Editorial


Préserver le patrimoine scolaire…
Oui, mais pour quoi ?

par  Patrick PLUCHOT
Président de l’association du Musée de la Maison d’Ecole
écomusée- Musée de France

Montceau-les-Mines


Ecole de filles de la rue Centrale à Montceau (détruite en 1974), école jumelle de celle de garçons de la rue de l'est, actuel musée (collection musée)


Histoire de l’école et recherche historique

La première école publique de Montceau-les-Mines, l’école du Centre qui abrite notre musée, fut construite entre 1878 et 1881. Elle est issue d’une volonté politique propre à la municipalité radicale du Docteur Jeannin d’une part, mais aussi d’une dynamique républicaine insufflée par Jules Ferry qui va favoriser l’implantation sur le territoire français de 75 000 établissements qui lui sont semblables. C’est la volonté ministérielle qui va en définir le contenu, les méthodes, les objectifs d’enseignement, ainsi que la formation de ses maîtres. Sa jumelle, l’école de filles de la rue Centrale ouvrira ses portes en 1882.



Les forces économiques, sociales, politiques de la nation ont donc présidé à cette éclosion. De fait, toute étude monographique comporte deux risques majeurs : d’un côté, elle risque de n’être que le reflet microcosmique de l’histoire nationale mille fois répétée dans les lieux qui la composent, mais d’un autre, elle risque de ne s’ancrer que dans le seul contexte communal, à l’exclusion de tout autre, régional ou national.
On est en droit, dès lors, de s’interroger sur la légitimité et la place que tient l’étude monographique de l’école publique à Montceau dans la recherche en histoire de l’éducation. Principalement, l’histoire de l’éducation est composée de plusieurs courants de pensée.

Le premier a sans doute été politique, porté par l’impulsion républicaine de 1870 à 1880 et la mise en place de l’école laïque. L’histoire de l’enseignement fut sollicitée pour apporter des arguments aux adversaires en présence. Il s’agissait, pour certains de montrer l’importance de l’œuvre accomplie par l’Eglise et la Monarchie depuis des siècles et pour d’autres d’en souligner les archaïsmes et les retards en reprenant l’œuvre avortée des révolutionnaires de 1789. On retrouve cette facette politique dans l’approche du problème de l’école par la petite bourgeoisie des années 1970, frustrée dans ses espérances de promotion sociale. Le rôle et les fonctions de l’école de la République, à cette époque, ont été remis en cause, notamment par les thèses de Michel Foucault : l’école était, selon lui, plus un dispositif de déculturation, de contrôle et de dressage, qu’un instrument de diffusion de connaissances et d’émancipation.

Le second courant se veut plus pédagogique, même si l’histoire de la pédagogie a souvent été, par le passé, d’inspiration plus philosophique et morale que proprement historique. Ce courant s’oriente désormais vers la perspective d’une histoire institutionnelle ou sociologique plus que purement idéologique. Il pose la problématique du rôle de l’histoire de l’éducation et du rôle de l’étude de l’histoire des disciplines dans la formation des maîtres. Ces derniers ne sont-ils pas sous-estimés ? Ces deux approches du métier ne permettraient-elles pas d’estomper cette mentalité spontanément imprégnée de l’illusion d’éternité qui fait apparaître comme transhistoriques les contenus, les méthodes et les objectifs de l’enseignement ? Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si les études sur l’histoire des disciplines scolaires ne se sont principalement attaché qu’aux disciplines qui posent aujourd’hui le plus de problèmes à ceux qui les enseignent : l’éducation physique, avec l’ambiguïté de son statut disciplinaire, et le français, dont les objectifs et les méthodes, longtemps incontestés, sont battus en brèche par les bouleversements sociologiques et les nouveaux médias. Pour comprendre les évolutions ou les ruptures actuelles, les enseignants doivent s’intéresser au passé de l’éducation et, par conséquent,  au passé des disciplines qu’ils enseignent.

Le troisième courant plus récent, celui qui nous guide dans notre action, est celui de l’histoire sociale et de la sociologie historique de l’éducation. Il tend à expliquer les fonctionnements qui lient l’histoire de l’école aux mécanismes de la reproduction sociale et à la formation des mentalités collectives. L’accent est mis sur la sociologie des élèves et des enseignants, sur le discours éducatif analysé à partir des textes et directives officielles, des manuels et de la presse pédagogique. En multipliant les études régionales, ce courant a rendu indispensable le recours à la dimension comparatiste.

C’est donc autour de cette recherche diversifiée que se sont forgés les objectifs du Musée de la Maison d’Ecole : rédaction d’une monographie, création d’un musée d’éducation et constitution, même modeste, d’un conservatoire éco muséographique. Ces objectifs doivent, au demeurant, intégrer les grandes orientations qui régissent les musées de France et les collections nationales : élaboration d’un projet scientifique, d’un projet culturel et d’un projet organisationnel.

 Il existe, depuis de nombreuses années et en de nombreux lieux, une tradition monographique aux finalités essentiellement commémoratives et apologétiques, mais la Maison d’Ecole est animée par  des ambitions plus hautes car nous pensons que la vocation spécifique et irremplaçable de l’histoire locale est de se donner pour étude le vécu scolaire. Notre intime conviction est que nous devons nous constituer en observatoire et en conservatoire du vécu des enseignants et des élèves, de l’attitude des populations, non pas envers l’école, mais envers leur école. Cette observation du milieu scolaire si particulier du Bassin minier et de ses écoles antagonistes (école publique et école des mines) passe par l’analyse des pratiques pédagogiques. Ces pratiques se traduisent dans les rapports psychologiques, affectifs et sociaux entre élèves et instituteurs sachant que le vécu scolaire ne  s’arrête pas aux portes de l’école, il se prolonge dans la famille. Quels échos, quels soutiens, quelles résistances l’instruction et l’éducation scolaire recevaient-elles dans le milieu familial ? Quelles intentions du législateur et quels contenus des programmes les enfants acceptaient-ils ou retenaient-ils ? Autant de questions qui montrent l’importance de la sauvegarde et de la préservation locales des cahiers et travaux des élèves de toutes époques et l’importance aussi de leur analyse qui permet de cerner la façon dont ceux-ci satisfaisaient ou non aux normes officielles. Les témoignages oraux ont aussi leur valeur, dès lors qu’ils sont filtrés de toute nostalgie ou folklore qui autoriseraient la formulation malencontreuse de jugements de valeur sur la nature et le sens de l’évolution vers l’école d’aujourd’hui. De même, la dimension comparatiste doit faire de notre monographie un singulier qui renvoie à un pluriel, au lieu de l’anecdotique qui ne renvoie à rien.

Cahier du jour, en-tête, 1913 (Collection musée)

Vers  une ethnologie du patrimoine scolaire

L’école de 1881 n’appartient pas tout à fait à un monde que nous aurions perdu, mais le développement accéléré de ce qu’on appelait encore il y a peu « l’école parallèle » nous convainc que les bancs de l’école ne sont plus les lieux uniques de la transmission du savoir.
Qu’est devenue l’exaltation des commémorations du Centenaire des lois Ferry trente-cinq  ans plus tard ? En 1981, gouvernants et opposants se disputent le droit à la célébration de l’événement, « Le Centenaire des lois scolaires de la France n’est la propriété exclusive de personne » dira le Ministre de l’Education de l’époque le 16 janvier 1981, « Jules Ferry gouvernait au centre… ». A l’âge mûr, toute une population se découvrait soudain des souvenirs communs, à défaut de valeurs communes. L’école républicaine tentait de les rassembler tous et leur avait donné durant leurs quelques années d’instruction publique, les rudiments indispensables à leur rôle futur de citoyens-producteurs… alors que la famille, et donc l’éducation reçue, établissait de solides distinctions entre les enfants, selon leur classe sociale d’origine. Au de-là de l’analyse critique des mécanismes idéologiques de cette école républicaine, notre vocation est d’étudier, en ethno-historiens, tous les rouages de cette forme ethnologique particulière, et historiquement située, qu’est l’école républicaine. Nous nous devons de transmettre aux générations suivantes une image plus exacte, plus contrastée et finalement plus pertinente de cette école. Comment pourrions-nous sinon, à l’avenir, appréhender sereinement l’école d’aujourd’hui et ses enjeux ?
Il convient de restituer une logique aux lieux historiques présentés par le Musée de la Maison d’Ecole pour la période 1880 à 1920 que nous avons intitulée « Le temps des certitudes » afin d’appréhender avec justesse les périodes qui ont suivi : « Le temps des recherches » (1920 à 1970) et « Le temps des incertitudes » (1970 à …). Une approche plus critique (bien que chargée d’affectif) des années fondatrices de l’école républicaine, s’impose.

"En classe, le travail des petits" de Henri Jules Jean Geoffroy, 1889 (collection Munaé)

La Maison d’Ecole :
La répartition des sexes se fait dans des écoles différentes, de part et d’autre d’un mur (comme les travées d’une église), le préau couvert est au centre du bâtiment, il remplit une fonction « propédeutique » (comme le porche d’une église), le potager  du maître induit, quant à lui, l’existence de « leçons de choses » afin d’élever le niveau de connaissances agricoles des petits élèves.
Dans la salle de classe, l’estrade et la chaire du maître dominent la population enfantine, c’est la rationalisation du lieu : l’Etat dominant les citoyens. Le tableau noir (couleur du sérieux, celle des soutanes et des habits du Tiers-Etats) où s’inscrivent la date et la maxime du jour, guide l’élève dans ses activités journalières. Au-dessus, les planches didactiques et l’horloge (il fallait impérativement apprendre cette heure industrielle si peu utile dans nos campagnes), à gauche l’armoire vitrée du compendium unificateur, à droite la petite bibliothèque scolaire, aux livres austères recouverts de toile, noire elle aussi, au sommet de laquelle trônent le boulier et le globe terrestre.
Face à ce mur du savoir trois ou quatre rangs parallèles de pupitres. Aux élèves, par leur travail et leur application, de mériter leur place. Ainsi se justifie la cérémonie hebdomadaire de la proclamation publique des résultats : chacun sait ce qu’il vaut par son placement proche ou éloigné du maître. Le cancre se définit souvent par son extraordinaire stabilité spatiale, il ne bouge jamais du dernier rang, il est inapte à toute progression dans la classe et donc inapte à toute mobilité sociale ultérieure. Le bon élève bénéficie de la meilleure place, près des tableaux et des explications du maître.
Comment les élèves percevaient-ils subjectivement cette répartition autoritaire ? Quelles relations subtiles et durables reliaient les rangs du fond à ceux qui leur tournaient continuellement le dos ? C’est la réponse à ces questions d’ethnologue qui donne un réel sens à une muséographie authentique.

Le bonnet d'âne (collection musée)

Les techniques disciplinaires :
Techniques de stimulation et de récompenses : félicitations, satisfactions, bons points, satisfecit et prix annuels.
Techniques de réprobation et de punitions : piquets, bonnet d’âne, châtiments corporels, lignes à copier, bûche…
Là encore, l’objet est source d’évocation et s’il faut entreprendre l’inventaire et l’archéologie des techniques de la discipline, il convient surtout de faire l’inventaire des comportements engendrés par l’arsenal disciplinaire.
Jusqu’à quelle profondeur de conscience, la dichotomie pédagogique entre le bien récompensé et mal réprimé, a-t-elle marqué les élèves ? Combien de révoltes sociales contre l’injustice tirent-elles leurs origines dans la brutalité de l’Institution ? Combien, au contraire, d’hommes furent marqués à jamais de la souveraine pondération de leurs maîtres « sévères mais justes » ?

Les techniques et les contenus pédagogiques :
Le musée s’attache à montrer l’évolution des outils à travers les objets présentés, mais le complément essentiel à la visite n’est-il de montrer l’enfant qui se cache derrière, seul face à ses apprentissages ?

Il lui faut lire d’abord : individuellement dans un syllabaire, mais le plus souvent collectivement sur une planche murale. L’épellation à haute voix est la règle, l’oreille et l’œil de l’élève doivent s’habituer à l’énonciation des phonèmes et cet apprentissage apparaît à beaucoup comme une contrainte culturelle  forte dans laquelle ils perdent leur accent et leur patois. En cela effectivement, l’école prépare au principe de réalité et d’identité de la future vie d’adulte. Ce n’est qu’après la Grande Guerre que verra le jour une méthode de lecture « en riant ». En attendant ce jour, en même temps qu’il décrypte les lettres, l’écolier s’imprègne, à son insu, de ces trois pôles de la vie sociale que sont le travail, la famille et la patrie, bien avant que Vichy n’en fasse sa devise. Avec ou sans Dieu, l’école fonctionne comme un système  de normalisation socio-culturelle. Je dois travailler, je dois aimer mes parents, je dois défendre ma patrie… cette culpabilisation, héritée de 1870, intériorisée sur les bancs de la communale, n’explique-t-elle pas l’union sacrée d’août 1914 ?

Il lui faut écrire ensuite : l’art d’écrire à la plume et à l’encre est une calligraphie qui ne peut être que mécanisée et ainsi s’acquérir lentement comme l’écrira Péguy : «Au lieu de nous faire écrire des mots, comme tout le monde, ou tout au moins des lettres, le maître nous faisait écrire des bâtons ridicules indéfiniment, et des jambages, et des boucles (…). Je me soumettais austèrement par discipline ; pour la première fois de ma vie je connus l’arrière-goût amèrement bon de l’obéissance pénible voulue ». La recherche de l’application est constante et masque momentanément ce que l’on a appelé à la fin du XIXème siècle « la dégradation de l’écriture », voilà que déjà, la massification de cet apprentissage avait rendu certains nostalgiques de l’élite des « belles mains » : les copistes d’antan. On retrouve cependant cette tradition perpétuée dans les cahiers des meilleurs élèves (souvent les seuls qui ont traversé le temps) et surtout dans les cahiers de roulement. A l’âge adulte, on jouait sa carrière professionnelle sur une belle page, le « curriculum vitae » manuscrit d’aujourd’hui en reste le dernier avatar. Les maîtres exigeaient le « savoir écrire », certes, mais sans fautes, en « français national ». En cela réside le progrès, le citoyen aura accès à une communication élargie dans le temps (les grands auteurs lui sont accessibles) et dans l’espace  (il pourra écrire ces courriers qui brisent la solitude sociale, morale et culturelle de tout analphabète). Savoir lire et écrire en français est tout aussi indispensable au mouvement ouvrier naissant qu’à l’affirmation politique du suffrage universel.

Cahier, page d'écriture,1913 (collection musée)

Il lui faut obligatoirement compter : nation d’ouvriers ou de petits entrepreneurs (agricoles, artisanaux ou commerciaux), la France enseigne à ses fils les vertus de l’épargne, de l’accumulation du patrimoine et de sa transmission héréditaire. Le savoir-compter est la formation sociale de l’industrialisation prônée par les économistes positivistes de cette fin du XIXème siècle : calculer une surface foncière, estimer rapidement les intérêts composés d’un capital placé à taux fixe. Les exercices de calcul scolaires quittent rarement le terrain des réalités matérielles familières, mêmes celles des familles prolétaires. De fait, les apprentissages de l’école primaire obligatoire n’entraient que rarement dans le domaine de l’abstrait et de l’inobservé.

Les rites scolaires :
L’école a secrété ses rites d’identification et d’intégration. Le plus grand est sans nul doute celui de la rentrée, il implique autre chose qu’un simple retour de vacances ou que des débuts timides à l’école. C’est d’abord un rite de normalisation vestimentaire. Tout est neuf, tout est beau pour aborder le domaine de la culture. C’est la découverte ou le retour à la discipline et à l’agressivité collectives, force des armées au passage : au coup de sifflet ou de claquoir, on cesse de jouer, on se met en rang par taille, on rentre au pas dans la classe. Même sans aucun exercice de maniement d’armes ou sans existence de bataillons scolaires, l’école publique forme le soldat-citoyen. Même dans la cour de récréation, l’écolier découvre l’ambivalence de la solidarité réconfortante de sa bande et l’agressivité inquiétante des bagarreurs.
« Quel est ton nom ? », immédiatement le maître dénomme l’enfant et le renvoie à une identité patronymique peu usitée dans toute sa petite enfance.
Le souvenir collectif se trouve conservé, dès les débuts de la Troisième République, par la photo de classe rituelle. Les enfants endimanchés posent autour de leur maître avec pour unique destin de prouver qu’ils étaient là, comme naguère les grognards d’Austerlitz… Les photographies restent un témoignage ethnographique majeur : nombre d’élèves par classe, répartition des divisions, les informations fournies vont de l’habillement (habits bourgeois ou imités du bourgeois, tenue du maître, sarraus, uniformes, crânes tondus, pieds nus, sabots ou galoches) jusqu’aux yeux exorbités des enfants d’alcooliques. 

Éleves du bataillon scolaire de Vincy (collection musée)

La confrontation d’un membre survivant à sa photo de classe est le prélude à une remémoration orale des mœurs et des coutumes de cet écolier d’hier et c’est une technique indispensable à une véritable ethnographie  de la France de l’école obligatoire. De même, l’exploitation d’un autre grand rite scolaire qu’est l’appel bi-quotidien des présents met en lumière le champ social d’une époque. Les annotations du cahier d’appel et les mots manuscrits des parents reflètent de tout temps l’état sanitaire ou les priorités sociales des familles. La variété ahurissante des bouts de papier « portés au maître », leur graphie et leur orthographe sommaires, les explications rocambolesques parfois permettent d’appréhender la distance abyssale qui sépare l’école institutionnelle et le milieu familial de certains élèves. Les causes évoluant nécessairement, le constat reste le même de nos jours.

Conclusion :   
Si la collecte méthodique des objets que nous avons entreprise depuis quatre décennies a son importance, elle ne saurait être une fin en soi. On voit bien que la tâche des muséographes du monde scolaire ne s’arrête pas là. Elle doit évidemment contrer l’actuelle vague d’antiquaillerie « rétro » qui aboutit uniquement à élargir la sphère des valeurs marchandes et à appauvrir les collections nationales, mais sa tâche est aussi d’aider l’ethnohistoire dont nous nous réclamons à installer les objets du musée dans le flot vivifiant des discours et des pratiques en perpétuelle évolution, afin que les générations appelées par la République à entrer dans le monde de la culture et du progrès sachent bien quel chemin a été parcouru depuis les lois Ferry de 1882 et pourquoi.

Boulier fabriqué par un maître, copie du boulier numérateur de Pape-Carpantier (collection privée)



Pour une méthode d’analyse des phénomènes scolaires

Si, l’école est liée aux caractères d’un certain type de société, la socialisation s’effectue de moins en moins selon la forme scolaire et il est bon de se rappeler que l’école n’est ni universelle, ni éternelle. L’école est une combinaison spécifique d’éléments qu’il convient de définir, il faut montrer comment elle s’est constituée progressivement  et tenter de restituer cette structure dans sa totalité sociale et historique. Il ne faut ni rester dans un pur inventaire, ni s’enfermer dans la querelle de jugement de valeur qui opposa les partisans de l’école libératrice aux dénonciateurs de l’école-prison durant la période que nous avons appelée « Le temps des recherches ». Il s’agit de comprendre les changements passés et présents, les variations durables ou éphémères d’une école qui est loin d’être immuable. Cette tâche nécessite, à notre sens, quelques notions et une méthode.

Les notions :
L’apparition des « Maison d’école » en 1882 établit un rapport social spécifique : la relation pédagogique. Ce nouveau rapport maître/écolier se distingue du rapport Maître/disciple, maître/compagnon ou même du rapport prêtre/initié. Son émergence est liée historiquement à la transformation des autres rapports sociaux dans le domaine du politique, de l’économique et de la religion.
On peut oublier cette spécificité en définissant cette relation comme une transmission entre « celui qui sait et celui qui ne sait pas », mais ce serait méconnaître  la diversité des connaissances transmises et les formes selon lesquelles elles sont transmises, la « discipline scolaire » n’a l’unique fonction que de favoriser la transmission du savoir et du savoir-faire. On universalise l’école en niant qu’en d’autres temps et dans d’autres sociétés, cette transmission ait pu être non scolaire.
On peut aussi oublier cette spécificité en n’y voyant qu’un aspect de la contrainte qu’exerce la société sur les individus qui la composent. On peut tenter d’expliquer les méthodes pédagogiques par la contrainte du « social », mais c’est penser que l’école est éternelle et oublier que les rapports sociaux eux-mêmes se transforment et évoluent. On aboutit alors à un conservatisme stérile.
Prenons donc comme hypothèses la pluralité des modes de socialisation, la spécificité de la forme scolaire et la diversité des formes pédagogiques, on se donne ainsi des moyens sûrs de comprendre les variations de l’école.
L’école de Jules Ferry ne doit pas être considérée que comme le fruit d’une conjonction d’événements marqués par la Commune, la défaite de 1870 ou l’arrivée des Républicains. Si les lois de 1880 à 1886 introduisent un cadre d’apprentissage formidablement nouveau dans les campagnes, il n’en est pas de même dans les villes, car là, l’école publique est en concurrence directe avec une autre école déjà existante : celle des Frères des écoles chrétiennes apparue dès le XVIIème siècle et que la Restauration avait étendue en favorisant les congrégations enseignantes. L’urbanisation engendrant déjà des désordres, cette ancienne école devait les combattre et s’était développée en même temps que les villes. On notera à cet égard, une similitude de situation avec les écoles à Montceau-les-Mines : l’école patronale de la mine de Jules Chagot, encadrée par les Sœurs de Saint-Vincent-de-Paul et les Frères Maristes, dont le but inavoué était la sécurisation sociale et politique du Bassin minier. Ces écoles chrétiennes participèrent d’une nouvelle forme de rapports politiques : elles célébrèrent dès 1830 la monarchie constitutionnelle, alors que l’école publique de 1880 fut chargée de diffuser les principes républicains et patriotiques, ces deux écoles, à leur heure, furent une pièce essentielle d’un type de pouvoir particulier : le pouvoir d’Etat. On voit bien ainsi que la mise en relation de l’école et de ses transformations avec les transformations économiques n’est pas suffisante, le rapport entre le pédagogique et le politique est étroit. De plus, c’est ce rapport étroit qui permet de comprendre l’évolution pédagogique. Si le développement de l’école doit être fixé au XVIIème siècle, il ne faut pas sous-estimer les ruptures pédagogiques du XIXème siècle et l’avènement d’une pédagogie nouvelle, qu’à partir de 1878, les inspecteurs et le Bulletin de l’Instruction imposeront.
Les hypothèses retenues ici n’admettent que peu l’idée trop vague selon laquelle l’école refléterait la société, elles mettent l’accent sur les variations des formes pédagogiques, elles permettent d’interpréter ces variations et devraient, pourquoi pas, induire de nouvelles formes d’enseignement.

La méthode :
Quelle méthode d’analyse adopter alors face à ces hypothèses ? Une méthode dialectique assurément, pour ne pas effacer les contrastes qui expliquent les jugements opposés sur l’école, et pour reconstruire une totalité  à travers les contradictions. Toute chose admet son contraire avant de s’affirmer.
Prenons le cas de l’enseignement des sciences : les écoles furent équipées très tôt d’un matériel destiné à réaliser des expériences scientifiques. A l’époque d’Emile Combes, plus particulièrement, ce que l’on a appelé les « Catéchismes républicain » montraient aux instituteurs réputés anti-cléricaux, comment utiliser la science pour lutter contre l’obscurantisme et la superstition. Plus modestement les Instructions Officielles voient dans la science à l’école primaire une « étude libératrice de l’esprit », la science « écarte le surnaturel et le miracle », toute affirmation doit être passée au crible de la raison. Mais voilà que dans la pratique, cette orientation a du mal à s’appliquer. Le rapport que l’école entretient avec les rapports entre classes sociales s’y oppose : l’école primaire a en majorité affaire à des enfants d’origine sociale modeste à qui elle doit apporter des connaissances pratiques durant leur courte scolarité… on orientera donc cet enseignement vers des connaissances « usuelles ». D’autre part, et ce, implicitement, des craintes se fondent : jusqu’où pourrait aller l’idolâtrie de la science, la recherche de la vérité et la remise en question des préjugés ? Observons donc la nature sous forme de leçons de choses. L’écolier doit apprendre qu’il y a des lois de la nature et qu’il doit s’y soumettre. Ainsi passe-t-on d’un citoyen éclairé à un bon citoyen, respectueux des lois et de l’ordre. Nous revenons alors à la « discipline » d’enseignement et l’écolier apprend à se soumettre à la règle.
Autre exemple, si la « communale » a contribué largement à la formation d’une conscience patriotique, avec ou sans bataillons scolaires, elle a aussi, d’une manière diffuse, provoqué par l’accession au savoir, le refus de certaines formes de militarisme. Les collèges de jésuites sous l’Ancien Régime avaient pu produire des penseurs révolutionnaires, l’école primaire, les écoles primaires supérieures et les écoles normales ont pu produire à leur tour, des instituteurs pacifistes, qui furent malgré tout d’ardents patriotes au lendemain de la déclaration de guerre.
Pour conclure, TH. Zeldin s’interroge sur l’école de la République dans son Histoire des passions françaises et écrit : « Dans quelle mesure les écoles transformaient-elles les individus ? C’est une question-clé dans l’histoire de la France, car l’enseignement s’y substitua presque à la religion ; la foi en ses vertus atteignit une intensité exceptionnellement élevée. » L’auteur note que les résultats furent à la hauteur de cette attente mais restèrent sporadiquement ambigus et ajoute : l’éducation des masses « augmentait leur capacité de s’exprimer, mais aussi le pouvoir de la presse, qui leur disait ce qu’il fallait penser tout en parlant en leur nom », cruelle ironie du sort. Le problème reste d’actualité malgré nombre d’enseignants qui favorisent la prise de parole et l’esprit d’alternative dans leur démarche, mais attention encore une fois au paradoxe : Célestin Freinet, qui dénonçait, au nom de l’esprit critique, « l’idolâtrie de l’écriture imprimée », avait fait du texte imprimé par ses élèves, le pivot de l’activité scolaire. 

"Leçons de Choses", Cours Moyen, Librairie Hachette, 1954 (collection musée)

Conclusion : la clarté d’une démarche écomuséale

On se gardera bien de conclure que cette école de la Troisième République (dont nous sommes la vitrine) qui en apparence devait libérer les consciences n’était en réalité qu’un enfermement dans un dogme. Ce serait une erreur car l’analyse dialectique ne supprime pas la contradiction. L’école elle-même complexe et contrastée, ne produit pas d’effets univoques, il faut s’attendre à des effets opposés et les mettre à jour par honnêteté et soucis de la clarté du discours. De cette démarche découle la spécificité du Musée de la Maison d’Ecole. Le mot de la fin, qui ne l’était pas il y a plus de 30 ans et qui est toujours d’actualité, revient à nos prédécesseurs du premier groupe de travail de Cent ans d’école :
« Juxtaposition  et comparaison constantes d’objets et de disciplines amènent d’abord un flux de souvenirs puis, très vite, une réflexion approfondie sur les problèmes de l’éducation. Permanente et évolutive, l’exposition ne se veut, ni éloge ni critique systématique d’un passé encore trop proche pour en mesurer l’impact définitif, ni éloge ni critique systématique de l’école contemporaine. Ni passéisme nostalgique, ni triomphalisme vain : il faut essayer de saisir, à travers la  confrontation de types d’éducation scolaire de ce dernier siècle et hors de toute polémique partisane ou stérile, comment et de quelle façon, l’école est le reflet de la société qui la secrète… et inversement ».

Cet article s’appuie sur les minutes du groupe de travail de la Maison d’Ecole depuis 1974, groupe auquel ont participé activement, outre l’équipe locale : Pierre Caspard, Serge Chassagne, Georges Duby, Yves Lequin, Jasques Ozouf, antoine Prost, Guy Vincent…


P.P 

Ecole de Saint-Martin-Belle-Roche (71), détail, 1901, in "Cent Ans d'Ecole" (collection musée)






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