mercredi 12 juillet 2017

La place de la femme dans l'enseignement 1850-1945


La place de la femme dans l’enseignement
1850 -1945
Synthèse du colloque
« Images publiques des enseignants »
INRP, 1995
Prolongement de l’exposition « Une affaire de femmes ? »


(Suite de l’article sur Julie Victoire Daubié dans "Vous qui passez le bac 2017, souvenez-vous !" rubrique « L’école dans l’histoire ou histoires d’écoles ? »)

« Ecole maternelle », Henri Geoffroy, 1898. Œuvre acquise par le Bureau des travaux d’art en 1898, elle figura à l’exposition Universelle de 1900 (Paris) puis à l’exposition  de l’enfance de 1901 (Paris), pour finir en 1902 à l’Ecole Normale Supérieure de Jeunes Filles de Sèvre, devenue IUFM puis ESPE. Elle y est toujours exposée Salle des Actes.


Des origines de la féminisation

La loi Duruy du 10 avril 1867 amène à égalité l’offre scolaire pour les garçons et pour les filles en instituant une école distincte pour chaque sexe dans toute commune d’au moins 500 habitants. Bien qu’à cette époque moins de filles ne soient scolarisées que de garçons, les institutrices sont plus nombreuses que les instituteurs, toutes écoles confondues : publique et bien entendu libre, acquis des congréganistes sous le régime de la loi Falloux. Cette féminisation « raisonnable » de la profession était déjà un fait sous le Second Empire et en 1863.

Les effectifs des enseignants se structuraient de la manière suivante :
-       49 585 hommes parmi lesquels 40 817 instituteurs laïques, dont 33 767 étaient titulaires dans des écoles publiques et 8 768 congréganistes


Frère Léonce et ses élèves, école du Magny-Montceau (collection musée)


-       59 214 femmes parmi lesquelles 21 009 institutrices laïques, dont 7 579 étaient titulaires dans les écoles publiques et 38 205 congréganistes.


Pensionnat de Saint-Laurent-en-Brionnais, vers 1880 (collection musée)


Fortes d’une supériorité numérique de presque 10 000 personnes, les enseignantes constituent en majorité le corps des congréganistes, alors que les enseignants alimentent l’enseignement public. Bien que les lois  scolaires de la Troisième République imposent la laïcisation (1882 : laïcité de l’enseignement, 1886 : laïcité du personnel, 1904 : interdiction d’enseigner pour les congrégations), la tendance ne s’inverse pas, bien au contraire. Sur fond d’augmentation générale des effectifs, la proportion des femmes se maintient dans un premier temps, puis explose pour atteindre un taux de plus de 67 % au seuil de la Seconde Guerre mondiale.

Enseigner serait-il une affaire de femmes ?

De tout temps, les institutrices auraient donc supplanté en nombre les instituteurs si l’on excepte la période fondatrice des valeurs laïques que fut celle des « Hussards noirs de la République » chers à Péguy, durant laquelle un équilibrage semblait s’opérer. La période qui suit l’après Première Guerre mondiale voit une amplification importante de ce phénomène de féminisation du corps enseignant, dans le premier degré surtout (même si l’on excepte les pics conjoncturels de 14-18 et 39-45, moments de mobilisation des hommes).




Le boom démographique des années 50 gonfle les effectifs des écoles et provoque l’augmentation très rapide du nombre des instituteurs et des institutrices, ces dernières devenant largement majoritaires. En effet, à la rentrée 1951, les enseignants du primaire sont un peu plus de 160 000, ils seront 230 800 à la rentrée de 1960, 310 000 à la rentrée de 1969 et parallèlement à cette augmentation, on notera une progression continue du taux de féminisation : 65 % de femmes en 1950, 70 % en 1960 et 75 % enfin en 1975, année où il aura atteint son niveau le plus haut. Cette proportion importante d’enseignantes fait alors apparaître le métier d’instituteur comme un métier féminin et ne tarde pas à attirer les critiques acerbes qui tendent à accréditer l’idée que si il y a tant d’institutrices, c’est parce que les hommes désertent ce secteur professionnel et que la présence de plus en plus massive de femmes est un indicateur de la dévalorisation du métier.

M. Tardy, sociologue décrit cette situation dès 1966 : « Depuis longtemps les institutrices ont franchi la frontière symbolique qui sépare les écoles de filles des écoles de garçons. On leur a d’abord abandonné les cours préparatoires où, maniant avec brio les abécédaires et les premiers livres de calcul, elles firent merveille et accréditèrent l’idée que ce cours était en fait la quatrième et dernière section des écoles maternelles. Puis ce fut les cours élémentaires. Et maintenant, les instituteurs faisant des classes de fin d’études leur terrain privilégié d’opération – pour combien de temps ? – elles s’emparent des cours moyens, comblant le vide créé par la désertion des hommes. Le métier d’instituteur est en train de devenir un métier de femme et l’enseignement élémentaire prend délibérément l’allure d’un matriarcat pédagogique. » (Postface de la réédition de l’ouvrage de Georges Duveau sorti en 1957, Paris, Seuil, Les Instituteurs).

Il serait somme toute un peu injuste d’omettre le facteur d’évolution qui, quant à lui, souligne le fait que l’augmentation de la proportion d’institutrices s’accompagne d’une modification des comportements, susceptibles, à terme, de remettre en cause l’inégalité flagrante des fonctions entre femmes et hommes au sein d’un même métier : depuis 1980, on observe une progression constante de la proportion relative des femmes présentes dans les catégories professionnelles qui exigent une qualification supplémentaire ou qui donnent des responsabilités d’encadrement (corps d’enseignants spécialisés, corps de direction ou corps d’inspection) et qui par-delà confirment notamment, si besoin était, leur capacité à assumer des relations de pouvoir entre adultes.





Les sources de la féminisation

La féminisation du secteur éducatif dès qu’il prend son caractère d’enseignement de masse ne peut pas être ramenée au simple effet d’une pression sociale qui aurait cantonné les femmes dans leur rôle d’éducatrices des enfants. Les choses sont beaucoup plus complexes et la mise en place de ce processus est liée autant à des causes externes au métier lui-même, qu’à des causes internes à celui-ci.
Les causes externes sont de deux ordres :
-       Sociologique d’abord, à travers les nécessités économiques qui forcent les femmes de la petite bourgeoisie à travailler et les mettent dans le cas de choisir le métier d’enseignante largement ouvert à elles et qui ne contredit pas l’image traditionnelle de leur rôle.
-       Culturel ensuite car les femmes  accèdent progressivement aux études primaires supérieures voire secondaires qui jusqu’alors étaient le privilège des hommes. Tout au long du XIXème siècle, les femmes n’ont de cesse de poursuivre des études (qui ne les destinent d’ailleurs pas à l’enseignement) ou de passer des Brevets de Capacité leur permettant d’égaler les congréganistes qui, quant à elles,  en sont dispensées grâce à la simple lettre d’obédience (déclaration d’appartenance à leur congrégation, privilège aboli en 1881). On notera pour l’exemple qu’en 1873, le nombre des femmes qui obtiennent le Brevet Elémentaire est le double  de celui des hommes et qu’en 1906-1907, sont reçus à ce même examen : 6 136 hommes et 15 000 femmes, tandis qu’au Brevet Supérieur sont reçues 5 510 femmes contre 3 013 hommes.
Les causes internes, institutionnelles celles-ci, tiennent à trois conditions qui ont favorisé le renforcement des positions obtenues par les institutrices dans l’enseignement des filles :
-       Leur quasi-monopole dans le secteur de la petite enfance : celui des salles d’asile jusque sous la Troisième République d’une part, puis des écoles maternelles et des classes enfantines, assimilées par le Décret du 25 juillet 1921 d’autre part. Le développement de ce secteur est caractérisé par une discontinuité marquée. Elle s’explique par la suppression d’écoles congréganistes au tournant du siècle, puis par la baisse démographique liée à la Grande Guerre et enfin par l’abaissement en 1921 de l’effectif des classes à 50 élèves…
-       Leur appropriation en droit des écoles mixtes : après le décret du ministre Fortoul sous le Second Empire (31 décembre 1853), il est préconisé que les écoles mixtes (structures scolaires liées aux petites communes qui ne peuvent pas entretenir une école de filles et une de garçons) doivent de préférence être à des institutrices. La loi organique du 30 octobre 1886 renforce encore ces prérogatives en stipulant que les institutrices doivent diriger les écoles mixtes (article 6), que les communes de 500 habitants et plus peuvent remplacer leur école spéciale de filles par une école mixte (article 11), ceci a eu pour effet immédiat de permettre aux communes de transformer deux écoles séparées de filles et de garçons en une seule école à deux classes mixtes où l’on peut alors nommer des couples d’instituteurs (ce qui encourage ou récompense les mariages endogènes) , l’épouse prenant évidemment la classe des petits et le mari celle des grands ! En 1886, le nombre de femmes dans les écoles mixtes publiques est de 2 762 (contre 14 756 hommes), en 1906, il est de 8 011 (contre 12 913 hommes).
-       Leur implantation dans les écoles de garçons : la même loi de 1886, toujours dans son article 6, admet que les femmes peuvent enseigner à titre d’adjointes dans les écoles de garçons si elles sont épouse, sœur ou parente en ligne directe du Directeur (elles reçoivent alors les petites classes). Dans cet article réside certainement le processus primitif fondamental de la féminisation et cette présence des femmes a sans doute été amplifiée par la guerre de 14 qui a habitué à cette présence dans les écoles de garçons. Toutefois, ces « intérimaires de guerre » ont pu quelquefois trouver place dans les écoles normales pour y obtenir les certifications requises.


Institutrices de l’école de filles de Sanvignes (71), 1908 (collection musée)


Les « Vierges » de l’enseignement

De même que l’on se réfère à l’instituteur d’autrefois avec un grand « i » ou mieux, au « maître d’école », différentes figures d’institutrices s’imposent à nous d’une manière uniformisante et transhistorique s’il en est. On peut considérer qu’aux temps fondateurs de l’école républicaine, bien que l’activité d’enseignement soit assumée par des catégories statutaires très différenciées (voire en conflit) et qu’à des époques successives elles aient été investies par des groupes sociaux distincts et ayant des intérêts divergents, deux grandes figures d’institutrices se dessinent jusque pendant la Troisième République : la « Bonne Sœur » et « Mademoiselle l’Institutrice laïque ».

Pour la première, le temps a été sans pitié. L’historiographe l’a délaissée bien qu’elle eut son heure de gloire surtout sous le Second Empire, qui compta 39 noviciats. Ces religieuses enseignantes eurent un fort impact social et s’inscrivirent  souvent dans le paysage scolaire des écoles patronales du XIXème siècle comme ce fut le cas dans le bassin minier de Montceau-les-Mines avec les sœurs de Saint-Joseph de Cluny, accompagnées des Frères Maristes.


Ecoles de filles (archives des sœurs du Bassin minier de Montceau)


 L’espace occupé par les congrégations était fortement hiérarchisé, celles-ci étaient de trois types : 
- Les congrégations pouvant fonder des maisons sur tout le territoire français (en 1852, elles étaient 95 pour 1 394 écoles autorisées).
- Les congrégations pouvant fonder des maisons seulement dans le ou les diocèses mentionnés dans leur statut (en 1852, elles étaient 224 pour 442 établissements).
- En plus de ces congrégations autorisées, d’autres s’étaient créées et ne furent que simplement tolérées entre 1852 et 1859 (923 durant cette période).

Pour la seconde : la voie royale s’ouvrait dès la fin du XIXème siècle et jusque durant la Belle Epoque, quoique l’historiographe l’ait, elle aussi, maltraitée en reléguant son image derrière celle, très ostensiblement masculine dans son esthétique militaire du « Hussard noir de la République » » (bien que leur mission ait été clairement la même) (ANNEXE I). Les rapports entre les deux sexes furent en général mauvais à cause d’une rivalité professionnelle et surtout sociale, mais aussi à cause des plus fortes vicissitudes de la laïcisation subies par les institutrices, qui étaient souvent nommées après la loi de 1886 sur des postes de remplacement des religieuses, alors que les instituteurs laïques étaient, quant à eux, largement majoritaires. Elles endurèrent, dans certaines régions, toutes sortes de malveillance : calomnies, insultes des enfants, boycottage de la part des familles, affichage de lettres anonymes sur leur porte…
Malgré tout, un curieux mélange des genres eut alors lieu en cette fin de siècle entre les institutrices laïques prenant leur premier poste dans des écoles devenues publiques et les sœurs encore Directrices de celles-ci (dont on attendait le départ en retraite pour les remplacer) continuant, plus de quinze ans après la laïcisation des programmes, à faire psalmodier chaque jour les prières par leurs élèves !
Un trait commun unissait souvent institutrices laïques et sœurs congréganistes : le célibat. En 1861, sur 13 491 institutrices laïques, il y avait 10 053 célibataires et les jeunes maîtresses se plaignaient souvent de leur isolement : « Seule, toujours seule, il lui est défendu d’aimer » (1), « Quel vide affreux, à côté de la joyeuse gaieté de l’Ecole Normale » (2). De plus, s’adjoignait au célibat une réputation de laideur : « Mademoiselle, pourquoi ne vous êtes-vous pas mariée ? – Oh, ma chérie, tu ne m’as donc pas regardée ! Ce n’est pas avec mon nez trop gros et ma taille de rien du tout qu’on trouve aisément un mari. (..) Une humble institutrice primaire, quand elle est née de parents pauvres, ne tente guère les épouseurs. Où trouver l’homme qui veuille bien accepter la charge d’une compagne gagnant peu, astreinte à de lourds devoirs, forcée de vivre au fond de quelque pays perdu ? » (3).


Institutrices de l’école de filles de la rue Centrale (rue Carnot) à Montceau, 1919 (collection musée)


De l’institutrice célibataire à l’institutrice épouse/mère

Le nouveau contexte socio-culturel des années 60 voit un afflux de femmes dans le métier d’instituteur. Si ce métier apparaît comme relativement peu accaparant, à l’arrière-plan de cette perception, il y a un besoin du cumul de la fonction économique et de la fonction maternelle, compte-tenu de l’augmentation du nombre de femmes mariées exerçant un travail salarié. Celles-ci veulent une vie professionnelle compatible avec une vie de famille, d’où la coexistence de deux conceptions presque opposées du métier d’instituteur :
-       D’un côté une représentation traditionnelle du métier « particulier », choisi par vocation, exercé dans un véritable esprit de sacerdoce laïc plus que dans l’esprit d’un simple emploi rémunéré.
-       De l’autre une représentation nouvelle d’un métier « bien pour les femmes » en raison des rythmes de travail exactement compatibles avec des responsabilités familiales d’une épouse et d’une mère (si l’on s’en tient aux horaires prescrits évidemment…).

La femme enseignante moderne valorise beaucoup la vie familiale  et le rôle que joue la mère dans l’éducation des enfants, si bien qu’elle a tendance à vivre douloureusement un engagement professionnel de plus en plus prégnant, qui la rend moins disponible pour son foyer. Tiraillée entre vie familiale et vie de travail, elle a l’impression de ne donner assez de temps ni à l’une, ni à l’autre. Toutefois, en référence aux résultats de l’enquête « famille » (INSEE, 1982), on constate que les institutrices se marient un peu plus que les femmes cadres moyens, elles divorcent moins, et elles ont en moyenne plus d’enfants (2,07 contre 1,67).


Ecole Normale d’Institutrices de Mâcon, 1907 (archives AAEENM)


L’école maternelle, domaine de l’institutrice

Une enquête pour le Manuel Général de l’Enseignement Primaire donne des indications particulières sur l’état d’esprit qui anime les institutrices en 1911. Les enseignants sont interrogés sur trois axes fondamentaux de leur métier : leur condition matérielle, leur situation morale et leur idéal éducatif. On constate alors que les maîtresses, par rapport aux hommes, répondent très peu à la dernière question et davantage à la première. Ceci traduit dans une certaine mesure, la mise à l’écart des valeurs politiques, non pas seulement pour la raison négative que les femmes sont exclues du suffrage, mais aussi pour la raison positive d’une vision du métier centrée sur une prise en charge féminine de l’enfance.
Cette vision féminine de l’école maternelle, bien que s’appuyant sur des qualités traditionnellement imputées aux mères, n’en attribue pas moins au jeune enfant une spécificité intellectuelle, chose peu évidente jusqu’alors. Pauline Kergomard, Inspectrice Générale des écoles maternelles (1879-1917), dès les débuts de la Troisième République, préconise une pédagogie pour les jeunes enfants qui privilégie deux orientations : préserver la santé des jeunes élèves et favoriser l’acquisition de la langue qui est, à son sens, la base des futurs apprentissages scolaires. Nous sommes donc dans le concept d’un modèle familial d’éducation, mais finalisé par la culture de l’école primaire, comme le dira Pauline Kergomard elle-même : « un soin à la fois scientifique et attendri ». Dans le premier numéro de la revue « L’école maternelle, Journal de la première éducation » du 1er janvier 1882, on trouvera de nombreux procédés pédagogiques, des activités que nous appellerions aujourd’hui « pré mathématiques », mais surtout des modèles de leçons où les activités de langage sont dominantes. Ces principes seront repris, amplifiés et diffusés par l’Association des Institutrices des Ecoles Maternelles et des Classes Enfantines Publiques de France et des Colonies créée en 1921, à travers une nouvelle revue : « l’Ecole Maternelle française ».


Ecole Normale d’institutrices de Mâcon, nouvelle salle de sciences, 1907 (collection AAEENM)


Le profil sociologique de l’institutrice

Tout au long de la première moitié du XXème siècle et jusque dans les années 80, on note une propension plus forte des femmes à faire intervenir le langage affectif lorsqu’elles analysent leur pratique du métier d’institutrice. Cela a largement contribué à renforcer l’image selon laquelle enseigner à de jeunes enfants était un simple prolongement de la fonction maternelle. Au regard des enquêtes réalisées par Ida Berger au milieu des années 70, il ressort que le choix de la profession par « amour des enfants » occupe la première place des réponses féminines et seulement la seconde des réponses masculines qui elles, privilégient l’accomplissement de la fonction de formateur et de diffuseur de connaissances.

De nos jours, les nouvelles professeures des écoles développent une forme de « psychologisation » de leur métier  destinée à lui donner une image sociale plus honorable. Nancy Bosson raconte dans son livre, sa honte d’avouer qu’elle est « instit » et se demande par contrecoup : « et si je disais  psychopédagogue ? » (4). Il me semble que cette redéfinition du contenu de la profession faisant une part  plus grande à la psychologie de l’enfant offre une traduction plus « professionnelle » et moderne à des qualités dites « féminines » nécessaires à son exercice et contribue de ce fait à sa revalorisation  en le rapprochant d’une image plus technicienne du métier. L’arrivée massive de femmes issues de milieux socio-économiques  d’un niveau plus élevé tend à transformer le métier d’instituteur en « une sorte de profession libérale relevant du domaine de la spécialisation psychologique » (5). Cette nouvelle référence à l’enfant est aussi une façon de mettre en évidence les contraintes spécifiques que sont l’éducation et l’instruction des jeunes enfants dans les conditions nouvelles créées par l’évolution de leur statut. Etre institutrice, c’est entretenir un contact direct, personnel, constant, avec un groupe important d’élèves. Il reste que, parler explicitement de cette mise en relation obligatoire avec les enfants (de même qu’Eliot Friedson rappelle « qu’il ne peut y avoir exercice de la médecine sans client »), dans l’exercice du métier d’instituteur, c’est accepter mentalement leur présence incontournable, apanage d’une pédagogie plus active collant à la culture de « l’enfant-roi » et surtout, jour  après jour, la vivre positivement. Enseigner c’est, soit ne pas avoir évalué ce paramètre à sa juste valeur et subir la situation intenable d’un adulte projeté au milieu d’une communauté étrangère vécue comme hostile : « Elle secoue la tête, en veine de confidences, elle lâche : l’Enfer, c’est pas les autres, c’est les enfants des autres » (4), soit, au contraire, rendre compte d’une vie professionnelle riche et intéressante grâce à cette présence, non pas en déclarant béatement « j’aime les enfants », mais pourtant en se sentant bien avec eux, ce qui est essentiel si l’on veut faire bien ce métier.



(1)    : « Annales politiques et littéraires », Francisque Sarcey, 1897.

(2)    : « Manuel Général de l’Enseignement Primaire », Propos de Madame Favier, 1912.

(3)    : « Vérité », Émile Zola, 1898-1902.

(4)    : « Maîtresse détresse », Nancy Bosson, 1990.

(5)    : « La Place du Maître », Yvette Delsault, 1992.

ANNEXE I


« Seule de son espèce parmi les établissements féminins de niveau secondaire, l’Ecole Normale offre la particularité d’être en même temps une filière professionnelle. Longtemps laissée à l’initiative des « cours normaux » congréganistes ouverts aux boursières de l’Etat, la formation des institutrices publiques est assurée à partir de 1879 (loi Paul Bert) par des établissements publiques. Pour les républicains au pouvoir, « il s’agit de faire un corps enseignant » (Jules Ferry, mars 1879). La création de l’Ecole Normale Supérieure de Fontenay-aux-Roses, en 1880, destinée à former les enseignantes des E.N. et dont Félix Pécaut assume pendant de longues années la direction matérielle et morale, ajoute à la cohérence de l’institution. Félix Pécaut était un libéral radical, rétif à tout dogme, l’image même du protestant qui place tous ses engagements éthiques dans la société civile et laïque, malgré des études théologiques poussées qui le prédisposaient à un ministère paroissial (il fut en effet consacré en 1853 mais n’exerça pas).

Félix Pécaut, 1868-1898, buste, Musée du Protestantisme

L’Ecole Normale offre le bagage intellectuel, que sanctionne en principe le Brevet supérieur ; elle se montre aussi particulièrement attentive à la formation morale des futures maîtresses qu’elle soumet aux contraintes de l’internat obligatoire. La directrice de l’E.N. de Besançon déclare en 1901 : « nous sommes si pénétrés de la valeur éducative de la discipline que nous estimons l’excès de sévérité moins dangereux que l’excès de faiblesse ». Mais plus encore qu’une morale individuelle, l’Ecole Normale entend inculquer un état d’esprit, fait de dévouement au service public et à la cause de la laïcité.
A l’âge de la retraite, telle normalienne du début du siècle en a conservé dans son souvenir l’enthousiasme militant : « Notre directrice était aussi très attachée à sa fonction ; elle était l’émule fidèle de Félix Pécaut, dont elle avait le portrait dans son bureau. Elle s’employa avec beaucoup de tact à nous inculquer les notions de grande morale, de conscience, de devoir, qui devaient faire l’armature solide d’une saine éducation laïque ; encore en butte aux attaques des cléricaux, elle gagnait pourtant du terrain, car elle avait des partisans convaincus de la beauté, de la noblesse de l’entreprise, et qui avaient à cœur de faire triompher le nouvel idéal de pureté, de joie en l’homme. Et comme je me trouvais dans mon élément, comme notre enthousiasme pouvait s’évertuer à l’aise ! Et je quittais l’école dans un élan de vie joyeux avec toute ma jeune ardeur prête à affronter les rigueurs de la lutte à laquelle j’étais destinée et que je pressentais peut-être plus qu’une autre en ma qualité de fille d’instituteur… » (Cité par Jacques Ozouf dans « Nous les maîtres d’école », Juillard, 1967) » I.N.R.P, « L’éducation des jeunes filles », Musée National de l’Education, 1983.

A suivre prochainement : « La place de la femme dans l’enseignement, deuxième partie, 1945-1995 »

P.P  







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